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Engagement opérationnel

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Nourrir l’éthique

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Par le Colonel MICHEL YAKOVLEFF

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L’enseignement de l’éthique est une composante essentielle de la formation du militaire. Le présent article présente une nouvelle approche pédagogique de cet enseignement : l’intégration de dilemmes éthiques dans les exercices tactiques.

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Ethique et droit sont intimement liés. Toutefois, si l'on peut enseigner le droit - la règle du comportement - on ne peut inculquer l'éthique - qui guide le comportement. D'où le terme de « nourrir », plus approprié à l'éducation en matière d'éthique. 

Comment, donc, « nourrir l'éthique » du militaire ?

D'abord, en obtenant l'attitude pédagogique idoine, ce qui nécessite souvent de surmonter une certaine réticence ; ensuite, en établissant les fondements de l'éthique de notre métier, puis en apprenant à raisonner - ce qui amènera à différencier la pédagogie selon le niveau de responsabilité visé ; enfin, en développant la vigilance, ce que j'appelle la lucidité éthique.

Obtenir l'attitude pédagogique en rapport aux enjeux.

Aborder l'éthique en milieu militaire rencontre généralement deux écueils.

Le premier est le caractère nécessairement répétitif de l'éducation éthique, ce qui peut la rendre rébarbative. Cela découle naturellement du caractère par nature inachevé de l'éthique. Si ce n'était le cas, il suffirait d'apprendre les règles, une fois pour toutes, et de les appliquer.

Personne n'apprécie la répétition, la « piqûre de rappel éthique ». Il faut expliquer sans relâche qu'il n'y a pas répétition à revenir sur un sujet aussi grave, mais remise à jour, rénovation, ressourcement.

Le second résulte de l'effort intellectuel et moral nécessaire pour saisir les enjeux. Il y a un saisissant contraste entre la formation initiale, axée sur le concret, et les altitudes éthérées où mène le débat éthique. Ce contraste suscite facilement l'ironie.

Quelle est la difficulté ? D'obtenir, de jeunes gens engagés dans un milieu qui accorde une priorité apparente à l'action, qu'ils consentent un effort de réflexion et d'élévation. Effort d'autant plus exigeant qu'en la matière, rien n'est simple, et que certains concepts nécessitent des bases solides.

Au plan intellectuel, la difficulté est de comprendre la continuité entre la philosophie et l'action. Le vulgaire tend à opposer ces notions (« Moi, je suis un homme d'action, je me moque de ces élucubrations stratosphériques, donnez-moi du concret ! »). L'importance de l'éthique est, justement, d'éclairer l'action par la philosophie.

En tout état de cause, la gravité du débat doit être marquée d'emblée, pour surmonter ce blocage intellectuel et obtenir l'humilité sans laquelle on n'apprend rien.

Il y a pour cela un procédé pédagogique très simple, qui consiste à frapper les esprits avec quelques images de la guerre qui plongent d'emblée l'auditoire dans le concret. Un concret délibérément « gore », qui ravivera en chacun la conscience de la mort, de la souffrance, du doute, de la frustration. Qui, subrepticement, confrontera chacun au fond d'animalité qui est en lui.

Établir les fondements

L'auditoire est désormais sensibilisé. Le choc des images permet d'ouvrir le débat, dont les conclusions sont très simples :

-        la guerre est horrible, tout le monde en convient ;

-        le chef militaire y est confronté à des décisions lourdes de sens, et pas toujours évidentes au plan moral ;

-        l'application du règlement suffit-elle en toute hypothèse ? Certes non ;

-        dans les cas non prévus, il lui faudra exercer son jugement, objet de l'étude.

Pour éviter de perdre du temps en discussions oiseuses, il est préférable de partir de l'existant : les fondements connus et reconnus de l'éthique.

Cette phase didactique présente les fondements philosophiques de l'éthique de nos armées, assortis de leurs manifestations juridiques (conventions, règlements, ROE, etc). Sans prétendre couvrir les 600 pages traitant du droit de la guerre, il s'agit d'en poser clairement les principes et les points les plus essentiels.

Cet ensemble de valeurs ouvertement énoncées par l'institution ouvre un débat, centré sur la véritable « question de confiance » : l'auditoire adhère-t-il à ces valeurs ? S'il n'y adhère pas, ou pas assez pour oser affronter le péril moral de la guerre, alors il est encore temps de changer de vocation.

Si les fondements sont clairs et fermes (lutter contre tout relativisme à cet égard), ils n'en sont pas pour autant parfaits et achevés : « il en restera toujours » pour le militaire sur le terrain.

Cette incomplétude de l'éthique induit la nécessité pour chacun de raisonner en éthique, afin de se doter des outils lui permettant d'affronter un dilemme que le seul rappel des valeurs ne résout pas.

Pour apprendre à raisonner un problème éthique (un dilemme), la méthode des cas concrets s'avère la plus pertinente.

Par exemple, et en écartant l'objectif de couvrir toute la gamme :

-        la torture en Algérie et le dilemme efficacité immédiate - dignité humaine ;

-        l'abandon de populations qui se sont confiées à la France (maquis Meo en 1955, Harkis...) ;

-        les mutineries de 1917, le massacre de My Laï (dilemme de commandement : jusqu'où aller pour imposer son autorité ?) ;

-        le 18-Juin (Etat légal contre action légitime) ;

-        le ralliement des unités à la France Libre ou à Vichy (dilemme de l'autorité de référence - la 13 DBLE retour de Narvik puis déposée en Grande-Bretagne est un cas édifiant) ;

-        la rencontre entre une enfant et un commando infiltré (équipe Bravo Two Zero en Irak, 1991) et le dilemme entre assurer la sécurité de sa troupe et de sa mission, et respecter le non-combattant.

Les exemples français ont une chance d'être mieux connus et limitent le risque de différenciation qui déboucherait sur une adhésion de principe, mais non intériorisée (au motif que « cela n'arrive pas chez nous »). La sensibilisation au problème, ainsi qu'une humilité de bon aloi, s'en trouvent renforcées.

La réflexion sur ces dilemmes ne débouche pas sur des conclusions binaires - du style « Cela est bon, cela est mauvais » - en contradiction avec le principe de non-complétude de l'éthique. En revanche, faire ressortir les termes de l'alternative, en peser les implications éthiques, mais aussi opérationnelles, permet à chacun d'affiner et de gymnastiquer son aptitude au raisonnement éthique.

L'enseignement est adapté à l'auditoire, car les niveaux de responsabilité opérationnelle induisent des degrés différents d'exigence éthique.

En effet, on peut admettre que, sur cent dilemmes potentiels rencontrés au combat, 90 sont résolus très simplement par la connaissance et l'application de règles simples, que tout soldat peut et doit connaître. Il en est ainsi du respect des non-combattants, du statut de personne ou de bien protégé, du traitement des prisonniers, des blessés, etc. Ces règles sont clairement et fermement énoncées dans le code d'honneur du légionnaire, la charte du soldat de France, etc. Les connaître par cœur, les répéter souvent dès que les circonstances s'y prêtent, se montrer vigilant à tout instant sur leur respect, répond pour l'essentiel aux circonstances que peut affronter le soldat.

Le sous-officier a l'expérience et le jugement pour pouvoir, en plus, mesurer les implications de telle ou telle décision. Outre le simple effet physique des armes, il peut raisonner les conséquences de leur emploi. De surcroît, le sous-officier est un relais essentiel de la discipline. Or, la discipline, dans bien des cas, contribue au respect des valeurs. La discipline du feu, par exemple, contribue à la proportionnalité de la force, même si ce n'est pas là son objet initial. Une troupe disciplinée, bien en main, est moins encline aux égarements face à la population. Bref, rien qu'en remplissant pleinement son rôle de chef au contact, dans la vie de tous les jours, comme au combat, le sous-officier élève le niveau moral collectif.

Une telle action répond à neuf des dix cas restants, sur nos cent dilemmes initiaux. Le soldat perplexe devant un problème inattendu se tourne vers son sous-officier, qui est généralement toujours à portée de voix. Leurs regards se croisent, et le soldat comprend le « Halte au feu », qu'il applique instantanément.

Reste un cas sur les cent... Forcément plus complexe et délicat, il justifie la nature de l'autorité exercée par l'officier : en définitive, il y aura des cas où l'application des lois et l'observation de la discipline ne suffiront pas. C'est pour cela qu'il y a des officiers, qui auront à assumer la pleine responsabilité de ces décisions les plus difficiles.

Nous voici donc revenus à l'éducation du chef au combat. Celle-ci développe l'autonomie intellectuelle et morale, autonomie nécessaire compte tenu de la latitude opérationnelle accordée à nos jeunes chefs. Car l'initiative opérationnelle ne peut se concevoir sans la part afférente de lucidité éthique.

Admettant que chacun soit désormais correctement sensibilisé, intellectuellement et moralement armé pour affronter les difficultés du combat, comment s'assurer de ce qu'il y fasse preuve de cette lucidité éthique nécessaire, sans laquelle sa capacité de jugement restera lettre morte ?

Développer la lucidité éthique 

La méthode des cas concrets, des travaux de groupe et autres séminaires, permet d'élever le niveau de jugement, mais elle a l'inconvénient de présenter l'éthique comme un exercice essentiellement intellectuel, pratiqué dans le confort ouaté des salles de cours, et donc, dissocié des vérités plus prosaïques du combat.

Il s'agit donc de relier l'enseignement et la pratique de la tactique avec l'exercice du jugement éthique. Cette méthode a fait l'objet de premières adaptations à l'Ecole d'application de l'Arme blindée cavalerie, à Saumur. Sans dénigrer l'intérêt de l'éducation en séminaire, elle vise à insérer des exercices pratiques dans le cadre du combat, que ce soit sur simulateur, sur carte, ou sur le terrain.

L'idée consiste à partir d'une situation tactique donnée - prévue d'emblée ou exploitée dès lors que les circonstances s'y prêtent - pour faire naître les conditions d'un dilemme.

Par exemple, face à une résistance : prendre le temps d'une négociation, ou réclamer d'emblée le tir d'artillerie d'appui ?

Ou encore, face à des blessés et des prisonniers : puis-je encore accomplir ma mission, et à quel prix ?

Enfin, tel ordre reçu, vu du supérieur, recèle tel risque moral majeur. Faut-il l'exécuter ou réclamer sa reformulation, au risque de passer pour indiscipliné ou incompétent ?

Les cas les plus faciles à susciter dans le fil d'un exercice sont ceux impliquant la proportionnalité de la force. L'essentiel, au cours d'une série d'exercices, n'est pas de « couvrir la gamme des dilemmes », mais bien de faire comprendre qu'il y a peu de situations tactiques qui soient vierges de tout risque moral. En incrustant, délibérément, ouvertement, en permanence, cette possibilité dans tous les exercices, on développe la vigilance éthique de nos cadres. Au même titre qu'on pratiquait, naguère, « la minute NBC » ou « la minute d'anglais », systématiquement.

Chaque débriefing d'exercice comporte donc, au passage, et comme un fait naturel du combat, une analyse de telle ou telle phase où tel risque moral se posait. L'attitude du « joueur », mais aussi de ceux qui ont participé avec lui, sera profondément affectée lorsqu'il aura été confronté aux conséquences inattendues et prévisibles de son action.

Une objection entendue avant de lancer cette pratique était qu'à force de « faire de l'éthique, on allait brider nos gens », les terroriser d'avance. C'est le contraire que l'on observe. Insister sur l'éthique en opérations, à toute occasion, apporte le bénéfice d'accoutumer le chef à raisonner, tout comme l'habitude de penser à la logistique le conforte dans ses choix et accélère ses décisions. Car en définitive, c'est bien de cela qu'il s'agit : former des chefs qui sauront percevoir, au plus tôt, le risque moral ; qui sauront le prendre en compte, sans fard et avec détermination ; qui donneront les ordres qui s'imposent... et qui, le cas échéant, se prépareront à assumer les conséquences, en toute connaissance de cause plutôt que par accident - et regret éternel.

Une telle méthode pédagogique n'a aucune raison d'être réservée aux écoles de formation. Au contraire, elle s'intègre aisément à tout exercice, de quelque niveau qu'il soit, y compris et surtout en état-major - puisqu'en définitive, c'est d'un état-major que partira le fil ténu des faits et conséquences menant, in fine, au crime de guerre ou à la lâcheté. 

En guise de conclusion : la confiance nécessaire 

Toute cette éducation éthique est fondée sur un dialogue permanent, ouvert, confiant, entre ceux qui donnent des ordres et ceux qui auront à les exécuter -et qui, en fin de compte, auront à assumer leurs conséquences. La relation de confiance consubstantielle au développement éthique se nourrit sur le long terme. Elle explique, plus que tout autre facteur, l'importance de l'esprit de corps. Nombre d'unités ayant commis des crimes étaient des ramassis de bric et de broc. La discipline d'une unité et sa valeur morale dépendent directement de la vigueur de son esprit de corps. Sans prétendre qu'une troupe extrêmement solidaire est à l'abri du crime de guerre, il faut répéter que, statistiquement, les unités ad hoc sont moins maîtresses de leurs frustrations, subissent plus durement les horreurs de la guerre, et cèdent plus facilement aux bas instincts. Avec d'autant plus de facilité, d'ailleurs, que l'autorité mal établie des chefs ne parvient pas à dominer l'animalité collective (le cas du massacre de My Laï).

L'autonomie reconnue au chef doit forcément reconnaître que, de loin en loin (et le moins souvent possible) il aura à désobéir. En l'hypothèse, entre chefs bien intentionnés, il s'agira moins de désobéir que « d'obéir autrement ». Nonobstant, il ne faut pas se voiler la face : développer la conscience du militaire, c'est accepter qu'il exerce son libre arbitre, y compris lorsqu'il lui faudra préserver son propre chef des conséquences d'un ordre erroné.

Désobéir, non par caprice ou infatuation, mais par ultime nécessité et avec humilité, peut être une forme supérieure de l'obéissance. Le supérieur comme le subordonné doivent comprendre que l'éthique peut les mener jusque-là, comme ce fut le cas pour le général de Gaulle, en 1940.

Certes, l'éducation éthique n'a pas pour objet de pousser à la désobéissance. Néanmoins, elle doit amener chacun à fréquenter les limites de sa conscience. C'est une œuvre de longue haleine, qu'on ne doit pas laisser au hasard des circonstances. Si c'est en opération qu'un chef rencontre, pour la première fois, un dilemme, un cas de conscience, alors s'accroît fortement la probabilité qu'il ait à regretter à tout jamais la décision prise sous pression. Et, a contrario, que se constate une carence de formation.

 

Von Moltke eut à dire un jour au commandant d'une armée : « Votre Altesse, si le Roi vous a jugé digne de commander une armée, c'est qu'il a estimé que vous sauriez désobéir le moment venu ».



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